Actividad 3.1- El método biográfico en investigación social

EL MÉTODO BIOGRÁFICO EN INVESTIGACIÓN SOCIAL

Lucía Acero Soria

Sara Díaz Sanz

Esther Verdú Arellano

1) Explicación del método biográfico: ¿en qué consiste?

   

   Las sociedades de hoy en día están constituidas y se vertebran a través de procesos muy complejos que podemos observar y analizar, y para ello disponemos de una serie de herramientas con las que podemos indagar en los factores que inciden en la generación de unas determinadas consecuencias. Entre los múltiples métodos de investigación destinados a este fin, y que van desde las típicas encuestas y entrevistas hasta otros modelos de investigación. En este caso nos vamos a centrar en explicaros el método biográfico, comúnmente denominado historia de vida, que aplica el análisis científico al plano de la realidad social.

   Existen varios métodos posibles de investigación social, varias formas de aplicar el análisis científico al plano de la realidad social. Uno de dichos métodos de investigación es el método biográfico, también denominado historias de vida.

   Las historias de vida forman parte del campo de la investigación cualitativa que sostiene que la realidad está constituida gracias a las definiciones individuales o colectivas de una determinada situación, por lo que su objetivo principal es la comprensión, la descripción e interpretación del fenómeno que se estudia, más que su cuantificación (Chárriez,2012).

   A lo largo de la historia las diferentes culturas han generado una gran profusión de formas orales, escritas y audiovisuales de carácter biográfico, referidas a autobiografías, confesiones, epistolarios o cartas, diarios, memorias y biografías. De esta forma encontramos por ejemplo los cuentos populares, las canciones, los refranes, las leyendas, los ritos, etc. que han constituido y organizado la vida de las diferentes comunidades y por ello forman parte de su historia oral. Conjuga de este modo fuentes orales con fuentes documentales personales con el propósito doble de, primero, captar los mecanismos que subyacen a los procesos que utilizan los individuos para dar sentido y significación a sus propias vidas, y segundo, mostrar un análisis descriptivo, interpretativo, y necesariamente sistemático y crítico de documentos de vida (Chárriez, 2012).

   En la larga historia de las ciencias sociales, el método biográfico ha sido una de las perspectivas que ha llegado a nuestros días con un vigor inusitado y desde procedencias disciplinares diversas. El interés por la descripción biográfica no es reciente aunque el comienzo de dicha metodología coincide con el apogeo de la Escuela de Chicago en los años veinte. En el ámbito de la Sociología, existe una interesante tradición metodológica sobre el uso de los llamados documentos personales y las historias de vida, pero hemos de ser prudentes al utilizar este tipo de herramienta biográfica ya que puede ocasionar una problemática en cuanto a la veracidad del relato biográfico dado que la fuente primaria seleccionada puede incurrir en generar un punto de vista subjetivo, llegando incluso a ocultar información; por tanto, la investigación que podemos obtener se encontrará corrupta.

   Pero no solo antropólogos o sociólogos han hecho uso de esta metodología; la historia, a través de este método, construye archivos orales, lo cual respondía en un principio más a la pretensión de obtener información de los propios testigos vivos que a la de suplementar o reemplazar datos de las fuentes escritas (Sanz, 2005, p. 100)

   Sanz (2005), manifiesta que básicamente podemos encontrarnos con dos aplicaciones del método biográfico:

• Las historias de vida como estudios de caso: son relatos autobiográficos obtenidos mediante entrevistas sucesivas en las que el objetivo es mostrar el testimonio subjetivo de una persona, en el que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia.
• Los relatos biográficos múltiples: son una forma de encuesta en la que las decisiones muestrales pueden asentarse en criterios de representatividad junto a los de significatividad.

   La investigación exige de cuatro habilidades procedimentales en el investigador: observar, escuchar, comparar y escribir, tal y como propone Sanmartín para la práctica de la investigación cualitativa. Esas cuatro habilidades, que hay que poner en juego, se concretan en una serie de etapas, que exigen a la par sistematicidad y cierta dosis de artesanía: (Sanz, 2005, p. 105).

  

2) Aplicación del método biográfico en el contexto educativo: la historia de vida. 

   En base a la información que hemos aportado anteriormente procedemos a exponer una situación relacionada con el mundo de la educación en el que el docente pueda emplear el método biográfico para detectar y solucionar factores que incidan de manera determinante en el ámbito escolar de ciertos alumnos (relacionadas con dificultades que procedan del ámbito externo al  contexto escolar como puedan ser de tipo social, económico, psicológico y otras de diversa índole) ya que creemos que es un excelente instrumento sociológico para la evaluación y diagnóstico de las condiciones de vida y educación del alumno en contextos concretos.

   Pongamos un ejemplo que pueda ser fácilmente reconocible como es el caso del absentismo escolar. En este caso concertaríamos una reunión con la familia de el/los alumno/s en los que se detecte dicho problema y utilizando esta herramienta, podamos averiguar y contrastar los factores y consecuencias de dicha problemática. Antes de la  reunión habremos realizado un guion con posibles preguntas para enfocar el relato de la historia de vida hacia los aspectos que creamos más convenientes, por lo que en la reunión dejaremos que los familiares (o tutores legales) se expresen dejando un margen de libertad, pero enfocaremos la conversación hacia los puntos relevantes teniendo presente que debemos extraer la información relevante podamos recopilar relacionada con el modo de vida tanto del alumno como de los progenitores (o tutores) y relacionarlos con la repercusión que estos factores tengan en el contexto escolar del alumno.

   Otros ejemplos de contextos donde se podría utilizar esta herramienta son: alumnos en riesgo de acoso escolar, alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, alumnos con situaciones socioeconómicas desfavorables o con familias desestructuradas etc.

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   Como se ha podido comprobar a través de este trabajo, la historia de vida es una herramienta muy potente para extraer información de fuentes primarias y con una aplicación práctica que abarca muchas áreas del conocimiento, y cómo no, también se extiende al campo de la educación, por lo que puede constituir una excelente opción para extraer los factores externos a la labor docente en el centro que repercuten en el desarrollo escolar del alumno. 

   Así que, si quieres añadir calidad a tu labor como docente y detectar problemas de manera eficaz sigue el ejemplo de Skinner y aplica este y otros métodos de investigación en la escuela.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Chárriez, M. (2012). Historias de vida: Una metodología de investigación cualitativa. Revista Griot, 5(1), 50-67. Recuperado el 03 de mayo de 2016, de http://revistagriot.uprrp.edu/archivos/2012050104.pdf
• Sanz, A. (2005). El método biográfico en Investigación social: Potencialidades y limitaciones de las fuentes orales y los documentos personales. Asclepio, 57(1), 99-114. Recuperado el 03 de mayo de 2016, de http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KLAJenDuVmcJ:asclepio.revistas.csic.es/index.php/asclepio/article/download/32/31%2520.105P+&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=es

CONTENIDO EXTRA: PARA SABER MÁS DE...

• Las 7 competencias clave de la LOMCE:

Actividad 2.1- Paradigma y aplicación de la educación por competencias en el Sistema Educativo Español.

     PARADIGMA Y APLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Lucía Acero Soria

Sara Díaz Sanz

Esther Verdú Arellano

     1)  Explica el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias y su relación con la sociedad de la información.

   En los últimos años hemos asistido a la consecución de una serie de reformas en materia educativa a nivel europeo con posterior aplicación al marco educativo español que han reelaborado significativamente la manera de entender la educación, puesto que, a través de los documentos, conferencias y demás hitos que expondremos a continuación (entre otros muchos) podemos observar la evolución de la educación para terminar constituyéndose como un proceso integral que debe incluir nuevos modos de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje y nuevas formas de enfocar el currículo para acercar la enseñanza al ámbito social.

   Así mismo, dentro de las innovaciones en materia educativa podemos destacar la creación de una serie de parámetros que determinan diversas capacidades, constituidos con el nombre de “competencias” que deben desarrollarse durante la acción educativa de manera interdisciplinar y que transfieren el ámbito de lo puramente educativo para centrarse en las habilidades relacionadas con las interacciones que constituyen la realidad social. Estas competencias serán además objeto de nuestro análisis, hablando así mismo del marco legal en el que se encuentran y las modificaciones que han ido experimentando en su adaptación al Sistema Educativo Español.

   Entre dichos hitos destacamos:

• Conferencia Mundial de Jomtien en 1990, delegados de 155 países y los representantes de  organizaciones gubernamentales y non gubernamentales, establecen los contenidos básicos del aprendizaje que van desde conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios para que los seres humanos puedan desarrollar plenamente sus capacidades hasta participar en la tomar decisiones fundamentadas, pasando por continuar aprendiendo a lo largo de la vida (López, 2010).
• Teaching and Learning. Towards a Learning Society (Comisión Europea, 1995): en este documento se presenta el concepto de aprendizaje permanente, en el contexto de las políticas educativas europeas (López, 2010).
• Informe Delors (1996): es un estudio de la “Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI” (presidida por Jacques Delors), que se publicó en 1996 por encargo de la UNESCO. Entre sus objetivos, se quiere señalar la función indispensable que tiene la educación, como instrumento para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Delors, 1996). Además, el Informe de la Unesco (1996) establece los 4 pilares en los que hay que poner el acento educativo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser (López, 2010).
• DeSeCo (Definición y Selección de Competencias). (1996-2006): El  objetivo del proyecto era proporcionar un marco conceptual sólido que estableciese los objetivos que debía alcanzar cualquier sistema educativo que pretendiera fomentar la educación a lo largo de toda la vida. El proyecto trataba de dar respuesta a la siguiente cuestión: ¿qué competencias personales se consideran imprescindibles para poder afrontar los retos de la sociedad del S. XXI? La mayoría de los países de la OCDE, entre ellos España, reformularon el currículo escolar en torno a las competencias (OCDE, 2016). Según Brunner el proyecto busca definir aquellas competencias  que pueden considerarse  básicas   o  esenciales, que llama “key competences” o competencias claves identificadas tres categorías de competencias claves: 1. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento. 2. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos. 3. Competencias que permiten actuar autónomamente.
• Programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes). (1997): los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) lanzaron el programa PISA para conocer en los estudiantes que se encuentran  al final de la escolaridad obligatoria cómo han adquirido los conocimientos y destrezas necesarios para su completa  participación en la sociedad. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2016).
• Proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study). (1997). Es una investigación sobre el desarrollo profesional después de finalizar los estudios superiores. Se especifican y señalan las competencias que se demandan en el mundo laboral así como indicar las áreas en las que es preciso introducir mejoras. (López, 2010).
• Proceso de Bolonia (Conferencia Europea de Ministros de Educación). (1999): destinado a construir el Espacio Europeo de Educación Superior con la libre circulación de títulos, alumnos y conocimientos en el ámbito universitario. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2016).
• Foro Mundial sobre la educación de Dakar (2000). En él se trató la cuestión de que este derecho (de educación) se convirtiera en realidad es decir, que responda a sus necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser en coherencia con el Informe de la UNESCO de 1996 (Fiske et al., 2000).
• Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa que se llevó  a cabo en Lisboa (2000) persigue la integración social e igualdad de oportunidades a través de las políticas de las políticas de aprendizaje permanente, identificando las competencias básicas. Además establece como  objetivo para 2010 llegar a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”. (López, 2010).
• Making a European Area of Lifelong Learning a Reality: (Comisión de las Comunidades Europeas, 2001). Integra iniciativas vinculadas al aprendizaje permanente como el programa LifeLong Learning 2007-2013, el plan de acción para el aprendizaje planteamientos (lifelong learning y key competences). Se desarrollan de forma simultánea, interrelacionada y complementaria de adultos y las competencias clave para el aprendizaje permanente (Valle & Manso, 2013).
• Proyecto Tuning (2003): es un proyecto dirigido desde la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior.  Los resultados de aprendizaje se expresan en “niveles de competencia” que debe conseguir el estudiante. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con disciplinas (específicas) y competencias genéricas (comunes). (Comisión Europea, 2016)
• Marco europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2004): que es la base de documentos posteriores en los que se trata el tema de las competencias clave para el aprendizaje permanente, de las que se desprende una conceptualización propia para cada una de las ocho competencias, “tal como deberían entenderse en todos los sistemas educativos de la Unión Europea” (Valle & Manso, 2013).
• Programa de Aprendizaje Permanente (Parlamento Europeo y Consejo, 2006): es el principal mecanismo de financiación europeo en el campo de la educación y la formación para proyectos y actividades que estimulen el intercambio, la cooperación y la movilidad entre los sistemas de educación y formación dentro de la UE -en el período 2007-2013-, (SEPIE, 2016).
• Programa de Trabajo “Educación y Formación” (2010). La Unión Europea presenta en 2004 un documento en el que se señalan ocho competencias clave. En coherencia con la documentación aportada por la Unión Europea, a través de diferentes organismos y publicaciones, así como los objetivos educativos que establece la UE para 2010, las políticas educativas europeas comienzan a reformular sus currículos con la intención de incorporar las  competencias. En España, la inserción de las competencias se materializa en la LOE y actualmente en la LOMCE (López, 2010).

   En la actualidad, tal y como apunta Walo Hutmacher, se han producido grandes transformaciones sociales y políticas que explican el interés por las competencias básicas, afirmando que la razón por la cual las políticas educativas se interesan por este tema forma parte de una especie de revolución cultural. Entre otras:

• El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento que genera una separación entre quienes poseen las competencias necesarias para ello y aquellos que carecen de las mismas, expuestos a la marginación y exclusión.
• El incremento del nivel general de formación, lo que no evita el que, contradictoriamente, un 10% aproximado de la población se quede sin ninguna titulación reconocida.
• La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos ante el rápido avance del progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económico-sociales que conlleva. Ello aumenta la importancia de fortificar la capacidad de aprender a lo largo de la vida más que proporcionar un gran bagaje de conocimientos.
• La orientación hacia la vida después de la escuela remarcando la búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.
• El equilibrio entre los métodos de gestión y la evaluación de los resultados, con el reconocimiento de que la calidad de los sistemas educativos depende no sólo de los recursos, con toda su importancia, sino de la evaluación y control de los resultados.
• Por último, el cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz. (López, 2010).

   Incluir el desarrollo de competencias como núcleo del currículo implica la reformulación del currículo de todas las etapas educativas y consecuentemente la modificación de los diferentes elementos que constituyen el escenario educativo actual desde las relaciones sociales hasta la organización de espacios tiempos y tareas, pasando por el papel asignado a todos los agentes educativos implicados. Procesar todos estos cambios requiere partir del complejo concepto de competencias en torno al cual gira la transformación del currículo y de la escuela, como analizaremos a continuación (López, 2010).

   La educación debe dar respuesta a aquellas demandas educativas que la sociedad contemporánea exige.  La  sociedad configurada como una compleja red de fenómenos que en su conjunto explican las razones por las que surge el aprendizaje por competencias y justifica su radical necesidad. Entre esos fenómenos destacan la globalización, el multiculturalismo, las tecnologías de la comunicación, la explosión de información que estas generan (y que deriva en la configuración de una sociedad del conocimiento), la búsqueda de la eficiencia, la aspiración a la calidad, el desafío de la equidad… La educación debe dar respuesta a todos ellos pese a su complejidad. Así, el aprendizaje por competencias pretende ofrecer una manera de atender a las necesidades de la sociedad actual, inicialmente en el ámbito laboral (así, las profesiones se definen en función de las competencias que se estima que deben tener quienes las ejercen para hacerlo de manera eficaz) y, con posterioridad, en el educativo. En este sentido, debemos ser conscientes de que la aplicación del aprendizaje por competencias en la educación general proviene del ámbito empresarial y laboral, de ahí que sean habituales las críticas al enfoque competencial aplicado a la educación, al menos en sus orígenes. En cualquier caso, esos orígenes nos deben alertar sobre posibles riesgos y malinterpretaciones que pueden presentarse. (Valle & Manso, 2013).

    2) Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

   Según el Decreto 54/2014, de 10/07/2014, entendemos por Competencias, a “Las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” (BOE, 2014b)

    Las competencias son fundamentales para nuestra realización y desarrollo personal e intelectual, el ejercicio de una ciudadanía activa responsable y la necesaria inclusión social y laboral. Se conceptualizan como un “saber hacer desde el conocimiento y la experiencia”, como esa capacidad personal para resolver adecuadamente las situaciones-problema de la vida cotidiana y real. Deberían significar una oportunidad de mejora para que el alumnado aprenda más y mejor, contribuyendo a reducir el fracaso escolar y a mejorar la atención a la diversidad. Las competencias clave implican una nueva forma de “enseñar y aprender” mucho más práctica porque requiere preparar actividades que posibiliten al alumnado la aplicación de la teoría y conocimientos de los libros de texto.

    A partir de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato; se describen las relaciones existentes entre las diferentes convenciones europeas y su aplicación al contexto educativo español que a continuación explicamos basándonos en dicha orden (España, 2015).

   La UNESCO ya estableció los principios precursores de las competencias definiendo los cuatro pilares troncales de la educación del siglo XXI: “Aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir”.

  En el año 2003, el proyecto DeSeCo define las competencias como “una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

   La Recomendación 2006/962/EC, constituye un hito clave ya que el Parlamento Europeo insta a los países miembros a adoptar las ocho competencias clave, poniendo énfasis en la capacidad de estas para generar un completo desarrollo profesional de los educandos, su vinculación con la formación y el crecimiento económico de las sociedades europeas.

   La introducción de competencias en el currículo conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje, tanto en la organización como en la cultura escolar.  Además requiere la colaboración entre los docentes tales  como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza. (BOE, 2015).

   Pero no sería hasta la entrada en vigor de la LOE (2006), cuando se empieza a aplicar en España las competencias clave de acuerdo a lo dispuesto en la Recomendación 2006/962/EC, de modo que se integran dentro del currículo educativo español, y se abordan desde todas las áreas de conocimiento (relacionando estas con los objetivos) debido a su carácter transversal e integrador para conseguir un aprendizaje permanente que trascienda más allá de las etapas de Educación Primaria, E.S.O. y Bachillerato. La Ley Orgánica de Educación (2006) introduce, como novedad, el término de “competencias básicas”.  Las competencias básicas se dirigen  (como decía la Comisión Europea) al desarrollo personal, el ejercicio de la ciudadanía activa o la inclusión social.  Define a las “competencias básicas” (clave) en todo el currículum español de la escolaridad obligatoria, como “aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.

   En el Real Decreto 54/2014 se recogen las competencias de la LOE, que son: (BOE, 2014a). que en la LOMCE sufren ciertas modificaciones como podemos comprobar en la siguiente imagen:

   Las diferencias más significativas entre las competencias de ambas leyes educativas (LOE y LOMCE) son la agrupación de la competencia matemática y la competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico en la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología, además del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, que antes se llamaba autonomía e iniciativa personal. También, la antigua competencia cultural y artística pasa a ser conciencia y expresiones culturales.

   La LOMCE hace hincapié en potenciar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, así como en la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Sin embargo, no se ha publicado una descripción de cada una de las competencias.

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   En conclusión, a través de este texto hemos podido comprobar la evolución del panorama educativo a través de la introducción de un concepto tan determinante para esta como son las competencias, que configuran un nuevo marco educativo en el que los alumnos han de potenciar todas sus habilidades y destrezas de la manera en que les sean posibles. Esto supone un salto de calidad tanto para el sistema educativo de ámbito europeo como al español en concreto, ya que ha adoptado algunas de las directrices que se expresan en los documentos anteriormente examinados, si bien es cierto que estos cambios responden en parte a la necesidad de crear futuros trabajadores con suficiente potencial como para hacerse hueco dentro de las posibilidades que ofrece el mundo laboral, ya que todos los alumnos desarrollan de manera más notoria un tipo de competencias (relacionadas con alguna habilidad) que todas por igual.

   Aun así, esta evolución de la que hablamos se encuentra en el sentido positivo de su definición. Como futuros docentes, debemos permanecer atentos a las futuras novedades que surjan en este ámbito ya que tendrán repercusión directa en la escuela, tal y como se está produciendo en la actualidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Brunner, J.J. (2005). Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo. Recuperado el 11 de Abril de 2016, de http://200.6.99.248/~bru487cl/files/2005/12/_deseco_es_el_n.html
• Comisión Europea. (2016). Una introducción a Tuning educational Structures in Europe. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Recuperado el 12 de Abril de 2016, de: http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure_Spanish_version.pdf
• Cortés, A. (2014). El nuevo currículo LOMCE y el trabajo por competencias. Forum Aragón, (12), 30-33. Recuperado el 07 de abril de 2016, de: https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5M07EhPkIUEJ:https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4754426.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=es
• Delors,  J.  (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Santillana.
• España (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación dela educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado, de 21 de enero de 2015, nº 25, p. 1-18. Recuperado el 11 de abril de 2016 de: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf
• España. (2014). Decreto 54/2014, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la comunidad de Castilla-La Mancha. Boletín Oficial del Estado, 10 de julio de 2014, nº.132, p. 18498- 18909. Recuperado el 11 de abril de 2016, de: http://www.educa.jccm.es/es/normativa/decreto-54-2014-10-07-2014-establece-curriculo-educacion-pr
• España. (2014). Real Decreto 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 26 de diciembre de 2014, nº.3, p. 169-546. Recuperado el  11 de abril de 2016, de: https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37
• Fiske, B., Peppler Barry, U., Brun, K., Pacteau, C., Pinzón-Gil, F., McNevin, W., Sandoval, F. & Sayag, C. (2000). Informe final. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf
• López, F.J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI. Innovación y experiencias educativas, (33).1-7.
• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2016).Qué es el proceso de Bolonia? Recuperado el 12 de Abril de 2016, de  http://www.educacion.gob.es/boloniaensecundaria/01-que-es.htm
• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2016). PISA 2009 Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE. Recuperado el 11 de abril de 2016, de http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/pisa-2009-con-escudo.pdf?documentId=0901e72b808ee4fd
• OCDE. (2016). Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Recuperado el 12 de Abril de 2016, de http://www.oecd.org/edu/skills-beyond school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm
• SEPIE. (2016). Programa de aprendizaje permanente. Recuperado el 11 de abril de 2016 de: http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap.html
• Valle, J. & Manso, J. (2013). Key competences as a trend in the supranational educational policies of the European Union. Revista de Educación, 12-33. Recuperado el 11 de abril de 2016, de http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre2013/re201301.pdf?documentId=0901e72b8176d625

El contexto educativo español y su reflejo en la sociedad

Lucía Acero Soria

Sara Díaz Sanz

Esther Verdú Arellano

EL CONTEXTO EDUCATIVO ESPAÑOL Y SU REFLEJO EN LA SOCIEDAD

   En este tema hemos abordado en profundidad algunas de las cuestiones que influyen de manera directa o indirecta en nuestro sistema educativo, por lo que vamos a realizar en las siguientes líneas una reflexión que nos ayude a analizar dichos puntos en conjunto.

   Centrándonos en España, nos disponemos a hacer dicha reflexión de una manera breve y clara en la cual explicamos la situación actual de la educación relacionada con los contextos social, político, jurídico, cultural y económico.

1) Desarrollo político-legislativo:

   La Constitución Española de 1978 establece la organización institucional de España y encabeza nuestro sistema legal. La forma política del Estado español es la Monarquía parlamentaria de soberanía popular, de carácter aconfesional, sobre la que se constituye un Estado social y democrático de Derecho: en ella se protegen valores como la libertad, la justicia, la igualdad, y el pluralismo político (B.O.E., 2011).

   Como hemos publicado en anteriores entradas, dentro de este sistema se conforma el denominado Estado de Bienestar, en el que la educación constituye uno de sus principales pilares.

   La Constitución Española además recoge una serie de derechos (en los que se encuentra el derecho a la educación) que están establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Dentro de esta estructura político-educativa se establecen una serie de leyes para organizar el funcionamiento de la educación. Estas leyes son creadas por un gobierno, conformado por los partidos políticos que la sociedad ha elegido gracias a la soberanía popular y su consiguiente derecho a voto que le es otorgado por la Constitución.

   Aun así nos encontramos con una gran contradicción, puesto que todas las sensibilidades políticas de la sociedad no se encuentran representadas en dichas leyes (solamente las del partido/s en el poder, es decir, el gobierno), por lo cual, en el fondo, creemos que no es un sistema puramente democrático.

2) Desarrollo económico-social y cultural: 

   En estos momentos la sociedad española se encuentra inmersa en un periodo económico de crisis que repercute directamente en el sector educativo. Ante esta situación encontramos a una sociedad que critica el modelo educativo y que es poco participativa-creativa, ya que es un modelo unidireccional y magistrocéntrico, en el que la opinión del alumno no se tiene en cuenta, debido al miedo al fracaso y a la opinión pública. Debido a este modelo que predomina en nuestra cultura educativa, esta situación acabará repercutiendo en la vida cotidiana, reproduciéndose de generación en generación. Por ello consideramos que la sociedad es reflejo de la educación que recibe, y por esta misma razón no se aportan ideas para mejorar la educación. Es decir, nuestra cultura académica es muy deficiente en este sentido, no se esfuerza por conseguir mejoras.

   Actualmente nuestra sociedad ve la educación como una inversión ya que contribuye al bienestar humano sólo indirectamente (a través de la creación de medios materiales de vida). El individuo se instruye porque un título le garantiza una ocupación digna, no porque le satisfaga (Martí, 2005).

   En la situación en la que vivimos, debido a la situación económica mencionada anteriormente, las clases con menos recursos se ven afectadas por esta visión de la educación, puesto que no disponen de suficientes recursos económicos como para obtener titulaciones en las que se exija un desembolso económico alto, produciendo así una estratificación social, que son “las desigualdades existentes entre las personas dentro de las sociedades” por lo que “el hecho de pertenecer a un estrato marca en cierto modo las oportunidades que tienen estas personas” (Giddens, 2010).

Conclusión:

   Para terminar nuestra valoración, ya nombrados algunos de los principales factores que inciden en nuestro modelo educativo actual y por tanto en nuestra sociedad, podemos observar que aunque nuestro modelo educativo se basa en un Estado democrático y de Derecho, realmente a la hora de llevarse a la práctica, se nota una clara falta de participación ciudadana tanto en el ámbito político como en el social. Además la situación económica actual agrava los desequilibrios socio-económicos, produciendo una estratificación social en la que las oportunidades educativas en los niveles más avanzados se ven claramente diferenciada dependiendo de la clase social a la que hagamos referencia.

   Al fin y al cabo, cuanto más participe la sociedad en asuntos educativos, más se tendrá en cuenta su opinión. Nuestra labor de futuro para con nuestros alumnos debe consistir en crear una cultura del esfuerzo con base democrática y participativa para que, el día de mañana, su aportación a la sociedad y en este caso a la educación sea verdaderamente tenida en cuenta y que las instituciones (gobernadas ya por los jóvenes educados en dicha cultura) realicen políticas se adapten al contexto que vive el país y su sociedad.

   Falta mucho camino por recorrer, pero la sociedad unida puede mejorarse a sí misma a través de la educación.

Referencias bibliográficas:

• España. Constitución Española. Boletín Oficial del Estado, 27 de septiembre de 2011, nº.311, p. 1-4. Recuperado el 30 de enero de 2016, de: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOEA197831229&tn=1&p=20110927&vd=#cprimero
• Giddens, A. & Sutton, P.W. (2010). Estratificación y clase social. En Anthony, G. & Philip, S. (Eds.), Sociología (pp. 490-491). Madrid: Alianza Editorial.
• Martí, G. (2005). Economía de la Educación. Recuperado el 13 de Febrero de 2016, de http://gloriamarti.blogspot.com.es/2011/02/economia-de-la-educacion.html

Actividad 1.6- Sobre las leyes y la política educativa.

   Sobre las leyes y la política educativa va a tratar la siguiente entrada, porque a estas alturas ya son innumerables los trabajos que hemos realizado elaborando programaciones, unidades didácticas, sesiones… una infinidad de documentos que tienen en común la base legal en la que deben sustentarse. Vamos, que conocemos bastante del tema (o eso pensamos) pero, ¿y si nos preguntásemos por la jerarquía de las leyes, su estructura y elaboración?, ¿acaso sabríamos explicar correctamente el funcionamiento de dichos apartados?

   Como se trata de una serie de conceptos que deberíamos entender, voy a tratar de explicarlos de manera breve y clara.

1) La jerarquía de las distintas leyes en España y en qué radica las diferencias entre ellas.

   Para empezar, es imprescindible determinar el concepto de legislación, entendida como un conjunto de normas jurídicas que rigen en una determinada sociedad y provienen de los poderes del Estado (IES Heliópolis, 2009).

   Dichas normas jurídicas se encuentran organizadas según su importancia, por lo que están jerarquizadas. En nuestro país este principio de “jerarquía normativa” (B.O.E., 2011) se encuentra garantizado en el Artículo 9.3 de la Constitución. Esta jerarquía garantiza que, en caso de contradicción entre dos normas de diferente rango prevalezca la superior, así como las normas posteriores derogan a las de más antigüedad y las leyes especiales se imponen sobre las generales (IES Heliópolis, 2009).

   

Jerarquía legislativa en España según la Constitución Española de 1978. Basado en I.E.S. Heliópolis (2009):

• Constitución Española: aprobada mediante referéndum en diciembre de 1978, se trata de la Ley Fundamental que prevalece sobre el resto de normas, es decir, todo el ordenamiento jurídico debe adaptarse a dicha ley. Además, esta contiene los principales pilares jurídicos sobre los que se construye el Estado.
• Normativa comunitaria: entre la gran variedad de instrumentos jurídicos que presentan los diferentes estamentos de la U.E., y que se relacionan con las funciones propias de los ministerios, (M.H.A.P, 2016) destacan por su carácter vinculante el Reglamento, la Directiva (de alcance general pero transposición nacional) y la Decisión (dirigida a unos destinatarios concretos) y entre los no vinculantes la Recomendación y los Dictámenes (Gil, 2002). Tanto el Reglamento como la Decisión son normativas de aplicación directa, mientras que en el caso de las Directivas, como ya he señalado anteriormente, requieren de aprobación (M.H.A.P, 2016).
• Tratados internacionales: que tendrán validez si se ajustan al marco constitucional, por lo que pasarán a formar parte del ordenamiento interno. 
• Leyes: norma jurídica que emana de los poderes estatales (Cortes Generales). Existen dos tipos de leyes principalmente:

1. Ley Ordinaria: se considera la “fuente del derecho básica del Estado” puesto que el resto del ordenamiento, salvo la Constitución, se encuentra subordinado a la Ley. Además, sólo el Tribunal Constitucional podrá tomar las decisiones oportunas sobre su constitucionalidad. Para provocar el surgimiento de estas leyes se recogen Proyectos de Ley (cuyo emisor es el gobierno) o Proposiciones de Ley (los emisiones pueden ser grupos parlamentarios o por iniciativa popular a través de la recogida de firmas y con ciertas restricciones), además es un concepto que está a la orden del día en los medios de comunicación, por ello seguro que esta noticia sobre el Pacto contra el Terrorismo os sonará bastante, o esta otra de la Ley 25.
2. Ley Orgánica: aquellas relativas al desarrollo de los derechos y libertades fundamentales, las aprobadas por Estatutos de Autonomía, el régimen electoral general y otras instituciones que recoja la Constitución. Deben aprobarse por mayoría absoluta en el Congreso.

• Normas con rango de Ley: las cuales emanan del poder ejecutivo (Gobierno) y se dividen a su vez en:

1. Reales Decretos-Ley: son disposiciones legislativas provisionales que se deben aplicar en caso excepcional, por lo que el Congreso deberá validar o derogar (30 días de plazo).
2. Reales Decretos-Legislativos: normas con un presupuesto jurídico o “Ley de delegación” que es aprobada por las Cortes para establecer las bases con las que autoriza al ejecutivo para regular una materia.

• Reglamentos: son las normas jurídicas con rango interior a la ley que desarrollan o aclaran contenidos que aparecen en las normas con rango de ley y son dictadas por órganos dependientes del poder ejecutivo, pero sin potestad legislativa, esto se llama potestad reglamentaria. Entre el espectro de reglamentos existente se encuentran: el Real Decreto (proviene del Consejo de Ministros), la Orden (de las Comisiones Delegadas del Gobierno), la Orden Ministerial (de Departamentos Ministeriales) y las Circulares, Resoluciones, Instrucciones y Órdenes de Servicio (que provienen de distintos órganos públicos y su jerarquía dependerá de este aspecto).
• Otros: como en el caso de las normas de las CC.AA. dado que poseen ciertas competencias que el Estado central ha traspasado y así queda reflejado en los Estatutos de Autonomía y las normas de las entidades locales que son las distintas disposiciones que los Ayuntamientos y Diputaciones pueden realizar, siempre respetando la jerarquía.

2) La estructura de las leyes en España.

   La estructura de las leyes en nuestro país se trata de una convención en la división responde a la necesidad de hacer más comprensibles las leyes y su aplicación (Pau i Vall, 2009).

   Atendiendo a la definición dada y siguiendo grosso modo las explicaciones de Pau i Vall (2009), las leyes se estructuran de la siguiente manera:

• El título: en ellos se pone primeramente la palabra “Ley”, seguida del número ordinal correspondiente y de una barra divisoria que lo separa del año, luego se coloca una coma y la fecha de promulgación de la ley para finalmente y después de otra coma, colocar el título de la leu (que ha de indicar brevemente el contenido de dicha ley).
• La parte expositiva o preámbulo: es la exposición de los motivos por los que se está regulando un aspecto a través de la ley y debe ser breve; al no ser una norma jurídica no tiene valor normativo.
• La parte dispositiva de la ley: subdividida a su vez en libros, para casos excepcionales en los que la regulación deba ser muy detallada, títulos. también para leyes extensas y/o importantes, capítulos, que son subdivisiones de la ley con un contenido unitario en cada uno de ellos (en números romanos y título por capítulo), secciones, que dividen los capítulos (no es común que aparezcan, con números ordinales y titulados), artículos, que son unidades básicas de la ley y cada uno de ellos debe tratar sobre un aspecto de manera homogénea tratando de redactarlos de manera breve (también deben titularse), apartados, que son divisiones de los artículos (con números cardinales), letras, que dividen bien apartados o bien artículos, y por último se encuentra la parte final de la ley con disposiciones creadas por convención y divididas en adicionales (que contienen los regímenes jurídicos especiales y mandatos no referidos a la producción de normas), transitorias (que actúan de puente entre las normas antiguas y nuevas), derogatorias (que derogan normas jurídicas vigentes) y finales (aquellas que establecen la aprobación de otras normas jurídicas) junto con los anexos que contienen información complementaria.

3) El proceso de elaboración de las leyes (proceso legislativo)

   Como ya hemos visto en el punto 1, dentro de las leyes ordinaria encontramos los Proyectos de Ley y las Proposiciones de Ley, que constituyen el paso previo a la elaboración de las leyes. Por ello, profundizaré más en esta cuestión, basándome en la explicación del Ilustre Colegio de Abogados de Madrid (2014), para así entender todos los procesos e instituciones implicadas en la elaboración de estas.

• Proyectos de Ley: en primer lugar, es necesario destacar que es el Gobierno quien ejerce la iniciativa legislativa mediante elaboración, aprobación y remisión de los proyectos al Congreso de los Diputados. Así, el ministerio elabora un anteproyecto que acompañado de informes y una memoria económica se remite al Consejo de Ministros para su aprobación como Proyecto de Ley y al Congreso de los Diputados. En la cámara baja, se publica el proyecto y se abre plazo para presentar enmiendas (15 días) a la totalidad o al articulado; en este paso el proyecto puede ser rechazado o puede proseguir su tramitación, para lo que se reúne a la Comisión que debe redactar un informe para posteriormente debatir sobre los artículos del proyecto, cuya deliberación final se remite al Presidente del Congreso. Los grupos parlamentarios (en 48 horas después del dictamen) deberán comunicar sus votos y enmiendas, posturas que defenderán en el Pleno, y si se aprueba allí, se remite el documento al Presidente del Senado. En el Senado, se establece en plazo de 2 meses para aprobar, rechazar o introducir enmiendas pasando por diferentes etapas como la deliberación en la Comisión y en el Pleno (aquellos proyectos vetados vuelven al Congreso para nueva consideración en el Pleno donde se levanta el veto si se aprueba por mayoría simple, de lo contrario queda definitivamente rechazado) hasta incorporar enmiendas propuestas en el Senado (si obtiene mayoría simple) y llegar a remitirse al Presidente del Gobierno para la sanción real y publicación.   
• Proposiciones de Ley: son aquellas que se pueden presentar por iniciativa popular o de grupos parlamentarios y Asambleas de las CC.AA. Se debe distinguir las de iniciativa del Congreso o del Senado:

1. Congreso: se remite la proposición al Gobierno para que manifieste su criterio (30 días) y si no se rechaza, esta se incluye en el Pleno para que se tome en consideración y se abre plazo para enmiendas, en este punto sigue el mismo camino que las proposiciones.
2. Senado: tras la presentación se publica por parte del Presidente del Senado y se abre plazo para presentar otras proposiciones sobre el mismo asunto (15 días), posteriormente las proposiciones se incluyen en la orden del día para las sesiones plenarias  y se someten a votación. Una vez aprobada la proposición se remite al Congreso para su trámite posterior en esta cámara.

4) Políticas públicas y política educativa. Cómo analizar la política educativa.

   Las políticas públicas se pueden definir como “conjuntos de objetivos, decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que en un momento dado los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios” y estas emanan principalmente de “actores investidos de autoridad pública” (C-LM).  Pero, tal y como apuntan desde la Escuela Virtual (2016), pueden intervenir otras instituciones provenientes de la “sociedad civil, las entidades privadas y las instancias gubernamentales en sus distintos niveles”.

   Normalmente hablamos de políticas públicas identificando los sectores de la sociedad en los que se centra la intervención pública. Por ello, hablamos de política educativa, política sanitaria, política energética, política fiscal, política exterior, política de igualdad… (C-LM).

   Como hemos podido observar, dentro de la categoría de políticas públicas se encuentra la política educativa, entendida como el “conjunto de leyes, decretos, disposiciones, reglamentos y resoluciones que conforman la doctrina pedagógica de un país y fijan así mismo los objetivos de esta y los procedimientos necesarios para alcanzarlas” (Tagliabue, s.f.), con esto se puede deducir que la política educativa consiste en una serie de decisiones, que parten bien de organismos internacionales o de instituciones estatales, y que regulan establecen el modelo educativo a seguir. Su importancia es capital, dado que la educación funciona como un instrumento imprescindible en el Estado de Bienestar (en modelos democráticos) y al formar parte de los DD.HH, como ya se encuentra explicado en entradas anteriores, son universales a toda la población.

   Para analizar la política educativa hemos de prestar atención a los diferentes indicadores, que pueden ser de índole económica, social, política (ideología del partido en el poder), cultural… así como tener presente la teoría que acompaña al proceso educativo, ya que un modelo racionalista (basado fundamentalmente en el conocimiento científico) no presenta los mismos rasgos que un modelo liberal o modernista, por ejemplo, tal y como explica Rivas (2004), y esto, considero personalmente que a su vez va íntimamente ligado al período temporal que analicemos, puesto que no es igual establecer un análisis de la educación hace medio siglo en nuestro país (siendo este modelo principalmente magistrocéntrico y basado en la disciplina) que en la actualidad (en la que se tiende sobre todo a reforzar los métodos para el aprendizaje, procesos lógicos y enseñanza de valores democráticos más que la enseñanza de los contenidos).

           

   En definitiva, las leyes y en especial en el ámbito de la educación son un claro reflejo de la política educativa imperante en los diferentes momentos histórico-sociales, por lo que debemos de ser lo suficientemente críticos para ser capaces de analizar dichas leyes, tanto desde su punto de vista formal, para descubrir los objetivos que persigue explícitamente como desde cuestiones implícitas, donde podemos descubrir aspectos ideológicos, cultuales y sociales que determinan en gran parte nuestra manera de ver el mundo. Por todo ello es importante que, aunque a veces estos temas nos resulten "pesados" y las leyes educativas cambien constantemente (aunque ese problema mejor no comentarlo por ahora) debemos entenderlos como una ayuda para el entendimiento de los procesos educativos.

5) Bibliografía.

• B.O.E. (2011). Constitución Española. B.O.E, pp. 1-4. Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOEA197831229&tn=1&p=20110927&vd=#cprimero
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• EUR-LEX. (2016). Jerarquía de las normas de la Unión Europea (UE). Recuperado el 1 de febrero de 2016 de: http://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/norms_hierarchy.html?locale=es
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• Escuela Virtual (2016). ¿Qué son las políticas públicas? Recuperado de: http://escuelapnud.org/biblioteca/pmb/opac_css/doc_num.php?explnum_id=390
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• I.N.T.E.F. (2014). Tema 2: La jerarquía de las normas en la Constitución. Sevilla: IES Heliópolis.
• M.H.A.P. (2016). Normativa comunitaria: Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas. Recuperado en 1 de febrero de 2016 de: minhap.gob.es/es-ES/Areas%20Tematicas/Internacional/Union%20Europea/Paginas/Normativa%20y%20jurisprudencia.aspx
• Pau i Vall, F. (2009). La estructura de las leyes en España. Revista debate, 7 (16), 12-20.
• Rivas, J. I. (2004). Política educativa y prácticas pedagógicas. Revista de Reflexión Socioeducativa Barbecho, 4, 36-43.